En el trabajo con niños muchas veces nos encontramos con silencios, mentiras y borramientos que nos remueven en el lugar de analistas y que pueden tornarse en grandes dificultades si no les damos un espacio y un lugar.

Para situarnos, queremos empezar con algunas preguntas: ¿Qué hacemos cuando son los padres quienes consultan y nos piden no contarle algo a los niños, futuros pacientes, lo cual involucra la historia y el origen de ese niño o niña, entendiendo que ese pedido no siempre es verbalizado, mas no por eso, no está ahí? ¿Qué se hace con eso que aparece en sesión, en el juego, en el dibujo y que no se puede nombrar? ¿Le seguimos la pista al silencio cuando éste involucra la verdad de otros que no es el niño u adolescente en sí mismo? ¿Necesita un niño la verdad de su historia o puede prescindir de aquella, e incluso, pudiese ser favorable no saber ciertas cosas? Y por último; ¿Puede haber análisis sin un compromiso ético con la verdad?

¿Pero, a qué nos referimos con verdad y cuál es su relación con la historia? La verdad de la que hablamos no guarda relación exclusiva con los hechos de una realidad material, sino que refiere también —o sobre todo— a los afectos y al cruce de esa realidad con la realidad histórico vivencial, es decir, lo que podemos entender como realidad psíquica (Soza, 2024, p. 112).

Cuando hablamos de verdad, nos referimos a la verdad de cada quien, de cada sujeto niño y su familia. Pues en ningún caso nos referimos a un cúmulo de datos e informaciones que se hagan pasar por objetivas o neutrales, las cuales incluso más que alimentar la historia individual, la pudiesen entorpecer, pues la realidad psíquica no es ahistórica ni universal. A su vez, esa verdad subjetiva, es decir aquella verdad que dice del sujeto niño no es una verdad en soledad y atemporal. Es una verdad que se instala en los vínculos y en la historia. Es la verdad de las relaciones, de los deseos y del contexto, puesto que no podemos pensar al sujeto niño sin su ambiente, y en éste están los padres y está lo social. Por tanto, la verdad del niño son sus orígenes, pero también son aquello que remite al lugar que ocupa él y los otros en lo social, es decir, su contrato narcisista. Y es también, la verdad de lo que lo rodea, como las guerras y violencias políticas, donde lo que nos interesa como analistas es el afecto que despertó lo vivenciado (Soza, 2024).

Comencemos pensando la historia y su lugar en la constitución del psiquismo, con lo cual se nos alumbra el lugar de ésta en la clínica con niños. Piera Aulagnier (1984) sitúa al yo como un yo historiador, cuya principal tarea es, junto al investir encuentros, su actividad autobiográfica.

Yo e historia son fenómenos psíquicos que se construyen a la par. Es desde que surge el yo que surge también la historia, pues se necesita de alguien nombrándose y viéndose en un presente para contarse su pasado —explicación del presente— y proponiéndose un futuro. (Soza, n.d.)

Ahora bien, el Yo no está constituido desde un comienzo de la vida, y a su vez, aun si es que queramos situarnos desde esa metapsicología, hay de todas formas un antes del yo del niño, por tanto, cuando el yo del niño adviene para poder comenzar su tarea autobiográfica, hay un “ya ahí”.

En ese tiempo previo al advenimiento del yo, será la madre quién anticipará aquella construcción de historia, en la medida en que ella esbozará en su propio psiquismo, una primera versión dirigida a la imagen del cuerpo del niño que se aguarda, y que será conservada a la espera del sujeto que devendrá (Aulagnier, 1977). Hablamos de la sombra hablada, la cual una vez que nace el niño, investirá el cuerpo del infans y se proyectará sobre él, brindándole un baño que lo recubre de palabras y lo anticipa como sujeto en el lenguaje. En ese sentido, cabe destacar el vínculo existente entre el proceso de constitución psíquica del niño y el discurso materno enunciante, que cumple una función estructurante en tiempos de su advenimiento.

Es importante que esta sombra hablada se confronte con la realidad anatómica del niño, la cual viene a marcar un límite a la omnipotencia de su discurso, en la medida en que ha de confrontarse a las necesidades del infans y de su cuerpo, su realidad fisiológica y las respuestas que él espera de los otros (Hornstein, 1991). Esto es importante por cuanto eso anticipatorio es estructurante en la medida en que toma en consideración lo singular del adviniente, sino se pudiese pensar en su efecto contrario; ¿qué pasa cuando ese baño de lenguaje no toma en consideración quien ese niño es, con su cuerpo y sus necesidades únicas y singulares?

El yo y la historia del niño entonces son anticipados por construcciones realizadas por la madre quien podrá brindar memoria de lo acontecido, memoria que se constituirá desde su propio psiquismo y en relación con la cultura, discurso que —se podría decir— no esperaron al niño para enunciarse, ni para existir y ajustarse a él (Aulagnier, 1977). Este discurso propuesto por la madre tiene por finalidad sustituir las representaciones pictográficas y fantasmáticas que acompañaron aquellos primeros momentos, de los cuales el sujeto sólo podrá conservar marcas —cicatrices y heridas— sin ligazón a un tiempo, espacio y causalidad (Aulagnier, 1977).

Esta versión discursiva es esencial para el yo que está adviniendo, puesto que éste no puede auto-engendrar el primer capítulo de su historia, no puede por sí mismo dar cuenta del infans que fue, de sus primeros tiempos sino apropiándose de aquella versión discursiva sobre la historia de sus comienzos que le es contada por un otro.

¿Qué ocurre si el discurso parental no dice nada sobre ese comienzo, o si es reducido a un enunciado conclusivo o general, algo así como estuvo todo bien, dentro de lo normal, o eras un niño tranquilo, sano, difícil? Frases que condensan en una afirmación puntual algo que puede volverse repetitivo y mutilante. Y por lo demás, falsas, aun cuando no sea esa la intención de su enunciación, porque el vivenciar no puede reducirse a un punto fijo de tiempo achatado, inmóvil (Aulagnier, 1984), ello no ofrecería al yo algo desde lo cual afirmarse y ampararse hacia el presente.

¿Qué respuesta podrá dar el yo a semejante desposesión del comienzo de su historia? En ciertos casos el yo del niño parece poder aceptar ese silencio, vacío o secreto sobre sus primeros momentos, pero “semejante «aceptación» se paga caro y es siempre ilusoria” (Aulagnier, 1984, p. 199). Para la autora, esa desposesión deja un impensable que puede conllevar en una auto-desposesión del pensamiento por parte del niño. Eso que no se dice o se emite bajo un enunciado global deja al niño sin un oferente significatorio que lo sitúa como sujeto y le permite pensar y pensarse.

Un niño pequeño de unos 5 años llega a la consulta en un estado de desestructuración donde figuraba un lugar importante de su padecer la confusión de fantasía y realidad. No lograba hablar con un hilo a seguir, con un relato que sitúe pasado, presente y futuro, saltaba de un tema a otro, así como de un juego a otro como si se tratara de distintas partes que existían y no tenían ninguna conexión. Los adultos no estaban disponibles para hablar de su historia. Un día, entre angustias y desbordes, agarra una hoja de papel y comienza a tratar de explicar la historia de Chile; ante tanto vacío, desborde corporal y confusión, que no le permitía armar una historia o un decir, logra agarrarse de lo ofrecido en la escuela en su primera clase de historia. De allí pudo comenzar a aparecer el pensamiento. Ahí comenzó el trabajo.

Y por tanto, ya sea que le propongan un relato doliente o complejo, ello será mejor para el niño, pues será algo con lo cual su psiquismo podrá vérselas. Algo de esa historia le permitirá encontrar una verdad sobre sí mismo que lo estructure y le brinde sentido.

La versión que el discurso materno le propone acerca de un tiempo que lo ha precedido puede ser una fábula: es mejor esto que el silencio porque el yo infantil no puede auto-crear este primer capítulo (…) En la versión que de él le propone la madre, puede oír un relato que cuenta el pasado de un amante-amado, puede oír una historia dolorosa que lo identifica al que ha sido para los demás una causa de sufrimiento, puede creer oír las palabras del oráculo que le revela si hadas o brujas se inclinaron sobre su cuna. (Aulagnier, 1984, p. 20)

Esa versión le permitirá ser tributario en un registro, de una memoria y verdad que pertenecen a otro. Ya el niño, adolescente o adulto podrán a posteriori rechazar aquello que les fue contado. Mas, esa versión puede ser pensable y rechazable, el silencio deja un vacío en el proceso de estructuración misma del sujeto, un vacío de pensamiento.

“El yo no puede prescindir de un saber sobre (…) su propia historia libidinal e identificatoria” por lo cual desde esa versión ofertada que le relata sus orígenes, sobretodo de qué deseos estuvieron puestos en juego, podrá luego armar una historia, reconstruir las causas que lo hicieron ser y que dan razón de su presente y hacen pensable e investible un eventual futuro (Aulagnier, 1984, p. 15). Mediante aquel tejido que sostiene su propia historia, se procura evitar que su futuro devenir se constituya en un extraño para aquel que ha venido siendo hasta el momento, para su mismidad.

Aquel trabajo de poner en memoria y de poner en historia, comienza en la infancia, desde el advenimiento del yo y aquello con lo cual se encuentra, su pre-historia yoica. Sin embargo no se cerrará en estos tiempos ni mucho menos. Esta será una tarea que se vivirá con especial cadencia en la adolescencia y que proseguirá a lo largo de la vida. El Yo sólo puede ser y puede devenir, prosiguiendo su tarea autobiográfica del principio al fin de su existencia (Aulagnier, 1977).

Es decir, los intentos de comprensión de su historia y sus intentos de armar una memoria que responda a sensaciones que el mismo niño concibió, no son excepciones de un grupo específico de problemáticas clínicas, sino que las vemos aparecer en todo caso, puesto que se relaciona con el proceso mismo de constitución del sujeto, aun cuando aquello entrará en la consulta con vital importancia en casos de historias que implican adopciones, abandonos, crímenes o transgresiones. Crueldades y locuras.

¿Y si no hay verdad, y lo que el niño encuentra es otra cosa?

Por un lado está el silencio y por otro la mentira, y ambos pueden ser potencialmente enloquecedores. El silencio, porque el yo no puede prescindir de su historia y la desmentida porque genera y produce efectos en las relaciones. El desconocimiento genera también locura, pues en vez de trabajar en pro de la estructura psíquica, tiende a la desestructuración.

Para Jean-Luc Nancy (2022) la verdad tiene que ver con la confianza en el otro a quien uno le ofrece esa verdad. En ese sentido, cuando no se les da la verdad a los niños puede estar puesta en duda la confianza en que ese sujeto podrá vérselas con esa verdad y quizás, por sobretodo, que ese vínculo sobrevivirá a esa verdad. Sin embargo, con la mentira lo que se hace es introducir algo de otro orden, de la desconfianza, del quiebre, y por tanto, “No existe una mentira completamente inocente. Mentir perjudica algo en la relación con el otro” (p. 21).

Cuestión que también tiene lugar en nuestra clínica. Por ejemplo, si los pacientes preguntan algo de nuestra historia o situación, si estamos casadas, si tenemos hijos, etc. podemos preguntar por qué quieres saber, y qué pasa si tengo. Uno juega con eso, para entender que hay detrás de la pregunta, pero no mentimos en la clínica, ya que perjudica la relación con el paciente.

Para hablar es necesario la verdad;

El lenguaje no es posible sino en la verdad (…) la verdad no es aquella de lo que ocurrió(…) la verdad es otra cosa. La verdad es que cuando hablo pido la confianza de los otros y ella es inmediatamente obtenida. Esa confianza es la condición absoluta del simple hecho de ser humanos y de hablar. (Nancy, 2022, p. 35)

Esto es importante al pensar que el infans adviene en un baño de lenguaje que lo antecede y lo recubre, ofreciendo un tesoro significante que lo instala en ese lenguaje. Y entonces, ¿cómo se vuelve su relación con el lenguaje si la verdad, esa confianza básica para hablar, está resquebrajada? ¿Cómo se interfiere la relación consigo y con el otro cuando hay algo del vínculo puesto en cuestión? ¿qué podrá hablar ese niño?

Es decir, frente al vacío o la mentira, el niño queda solo con sus propios recursos, que hasta ese momento del desarrollo ha podido constituir, —lo cual si es pequeñito serán los acordes a esa etapa—, para intentar otorgarle sentido a eso que aunque es oculto por otros, igualmente ha padecido o padece. Porque, siguiendo a Dolto, el niño es un ser sensible que percibe, y que tiene la intuición del verdadero sentido (Dolto, 1981), y sin las palabras justas que le permitan traducir esa experiencia, queda despojado de la posibilidad de pensarla y de situarse como sujeto frente a ésta. Es más, plantea Dolto que un niño intuye sus verdades, su historia, por tanto, desde estos planteamientos, no es posible que lo no dicho respecto al origen, respecto a la historia, no tenga sus efectos.

Benjamín es un niño que llega a mi consulta traído por sus padres, señalando que no duerme y que a veces dice cosas raras como que habla con Condorito o que tiene amigos de historias pasadas. En la primera entrevista, los papás no se detienen mucho en la historia de nacimiento y quieren avanzar rápido a lo que viven actualmente. No refieren nada de la historia que consideren relevante y que pudiese de alguna forma dar cuenta de algo que pueda estar conflictuando a Benjamin. A la semana siguiente, llega Benjamin con su padre y abuela paterna, Benjamin pasa al baño antes de entrar, y mientras tanto la abuela en la sala de espera me dice: “hay algo que Benjamin no sabe, pero mi hijo no es su papá”. Al salir Benjamin del baño, entra y me dice: hola, estaba con tu papá. ¿Con mi papá? y sorprendido responde: “ay no, es que siempre confundo el tú con el mí, me confundo, me confundo y después no sé quién soy”.

¿Qué había detrás de su confusión y de su pregunta? En esta línea, Davoine y Gaudilliere (2011) plantean que la locura está relacionada a la ruptura del lazo social, donde los desmoronamientos de las referencias hacen surgir lazos por fuera de la norma. Ellos señalan que generalmente en la locura encontramos historias de desapariciones de nombres, de lugares, de personas. Los pacientes con los que ellos trabajan son pacientes que han sufrido las consecuencias de las guerras. Ahora, así como las guerras mundiales, civiles, étnicas, etc., puede haber otras circunstancias extremas también, que al igual que las guerras, hacen estallar las relaciones sociales y familiares, disolviendo las garantías simbólicas que se le ofrecen al sujeto para constituirse.

Entonces, hablar acá de la locura, será hablar de una forma de lazo social en una situación extrema. Davoine y Gaudilliere señalan que los locos a veces son los testigos, luego de varias generaciones, de quienes sufrieron hechos catastróficos y que buscan encontrar que sus testimonios tengan finalmente testigos para poder con esto autentificar los hechos, es decir, que algo pasó y que no es pura locura. Se trata acá de un proceso que va hacia la inscripción de estos testimonios, donde a veces el delirio dice más que todos los canales de noticias sobre hechos olvidados sin derecho a la existencia.

El loco, para ellos, es quien en un estado de extrañamiento y de soledad absoluta respecto de todo el resto de los lazos que hasta entonces les eran familiares, transmiten una memoria que no olvida, en un llamado hacia la simbolización. Se ha generado una catástrofe en el orden de la palabra dada lo cual engendra confusión e impide el olvido. Es así como la mirada de un niño puede transmitir el reflejo de una catástrofe, cualquiera sea la escala, desde lo singular familiar hasta inclusive la desaparición de un pueblo entero. La catástrofe es entendida como la llegada de lo innombrable a la vida de ese sujeto, de lo inimaginable.

En el caso de los niños, al no poder decir sobre una memoria que no está inscrita y al mismo tiempo no está representada, la forma en que pueden sentirse vivos es, muchas veces, mostrando estados de excitación, incluida la excitación sexual. Y acá, la única respuesta posible en el trabajo clínico, es en función de la transferencia. Para eso hay un solo recurso, mencionan: “empezar por decir lo que se sabe”. Lo que se sabe de la historia, de la situación, de sus impresiones y del inconsciente terapéutico activado en el analista, por la potencia de las imágenes que no entraron todavía en juego en el lenguaje verbal.

En este sentido, lo que importa acá, es poder intercambiar su propio saber de las catástrofes con el terrible saber del niño, que así ya no ser el único depositario. El lugar de la tragedia, vinculado a la pulsión de muerte y a la compulsión a la repetición, es, la locura de los niños que vieron demasiado. “De pronto, la validez de las percepciones del pequeño es rechazada, y la doctrina oficial le ofrece gestos, silencios y palabras engañosas, A partir de entonces, el bebé sabe demasiado para su edad” (Davoine y Gaudilliere, 2011, p. 247). Es decir, que aquella mirada y aquel saber no sólo fue en soledad, sin una palabra ofrecida que permitiese una ligadura que lo volviese a situar como un sujeto, sino que a su vez, con ello se instaló la fractura en la certeza de las percepciones y la pérdida de confianza en las palabras.

En este sentido, los autores mencionan que el saber demasiado, no memorizable como pasado, pero que se produce como reviviscencia, por tanto, sin perspectiva cronológica, es un saber sin un sujeto que cargue con ese saber, donde la irrupción de ese saber tiene la propiedad de quebrar los límites del yo, y por tanto, activará en el analista zonas homólogas: interferencias y coincidencias que se vuelven entonces, los únicos referentes de lo que ha desaparecido del intercambio de los hombres. Ya que en la locura, señalan, no hay sujeto de la palabra. Y por tanto, en sesión, el niño nos convocará a ese lugar de ser testigos, mas no cómplices. Testigos de sus sensaciones, de lo que han visto y de lo que intuyen, de lo que saben sin saber y que aparece en su sufrimiento.

Cuando nos consultan por un niño esto puede aparecer desde distintas manifestaciones y con distintos niveles de sufrimiento e impacto. Cada devenir es particular, y cada historia también lo es, por tanto, cuánto de locura y trauma impacte al psiquismo del niño ante los silencios y mentiras que hablan de su origen y de su pre-historia, también hablará de su singularidad; de sus lazos y de su constitución psíquica. Hay vínculos y psiquismos que no estallan y sobreviven, mas no por ello, no hay marcas que erosionan y que instalan el riesgo. Hay una zona que quedará despojada de la cadena significante y que hará irrupción sin palabras, buscando acceso al lenguaje, muchas veces manifestándose en el cuerpo.

Una clínica de la verdad

¿Cuál es el lugar del analista en estas encrucijadas? Porque lo difícil no es explicarle a un niño lo que está autorizado por los padres sino que lo más difícil en la clínica infantil es cuando nos encontramos con lo no decible, porque está silenciado o desautorizado, o incluso, con lo no pensable, donde rastreamos ese trozo de verdad perdido que el niño expresa con su cuerpo. Es un trabajo en riesgo, cuando uno se mueve en estos cruces, siempre está la posibilidad de que se lo lleven, de que se vayan, porque hay mucho puesto en juego allí.

Antonio es un niño de 9 años, llegó a consultar traído por su madre adoptiva quien menciona que desde hace un tiempo cuando se enoja, llora mucho y se hace daño. Ha intentado hacerles daño a ellos y están muy preocupados por esta situación. Al indagar sobre la historia, la madre dice no haberle hablado nunca del antes, ya que él fue adoptado a los 9 meses y fue muy triste en las condiciones que lo recibieron, aparentemente habría estado mucho tiempo acostado en la misma posición. Agrega que él no se acuerda de nada. Al preguntarle si saben algo de su madre biológica, menciona: “No nos interesa. Yo soy su mamá”. Al entrar Antonio, se tira en el suelo de espalda y mira el techo, le pregunto qué le sucede y dice que está aburrido. Le pregunto si me quiere contar el por qué y dice que no sabe, pero que está aburrido. Luego de un momento, veo que le caen lágrimas por las mejillas y le digo que más que aburrido, me parece triste. Estoy aburrido, repite.

¿Cómo hacer con los silenciamientos y con lo silenciado? Cuando recibimos pacientes en la consulta o en las instituciones, a quienes se les ha negado un saber sobre su historia, será importante entonces pensar cómo esto actúa en su sufrimiento, qué lugar tiene este silencio en su propia constitución y poder ponerlo a trabajar, con los niños y con sus padres.

Muchas veces encontramos historias cargadas de sufrimiento, y con una decisión o una imposibilidad de hablar del sufrimiento por temor a dañar a los hijos. Niños que no saben de su adopción, que no conocen quien es su padre biológico, niños que desconocen qué pasó en el primer tiempo de sus historias incluyendo embarazos y tiempos anteriores, o que, institucionalizados, no han tenido la posibilidad de conocer sobre su antes de la llegada a ese lugar, como si eso no fuese a impactar en la constitución misma de ese niño y además, como si ese niño no tuviese ningún registro, ¿será que Antonio trajo a sesión ese registro corporal de una postura que entrecruza los avatares de quien es hoy? En estos casos el sufrimiento, y la desmentida es mucho más radical porque hubo algo precisamente de lo radical que se puso en juego en la historia de esos niños.

En ese sentido, cuando nos encontramos con un niño y sus padres desde nuestro lugar de analistas, nos parece fundamental instalar la ética del nombrar. Aquí, en este espacio, se habla de lo difícil de lo censurado y de lo que no se sabe, aun cuando por mucho tiempo sostengamos a niños en esa pregunta, “algo le pasó que devino traumático y que no sabemos qué fue, pero algo pasó”.

María acude a una primera sesión y despliega un escenario pulsional que hace que tan solo al cerrar la puerta, tenga que apoyarme y decir en voz alta, aun cuando nadie podía escucharlo; aquí pasó algo. En ese tiempo, María decía que no quería ir donde ninguna psicóloga, hasta que en una sesión le digo: yo te creo y creo que te pasó algo que te ha hecho sufrir. Esto que le digo, permitió continuar y hoy casi un año después, con varias causas judiciales abiertas y aún sin muchas palabras, esa frase se hace cada vez más importante de sostener, porque permite pensar. Sin eso, el vacío se tomaba el cuerpo y su psiquismo parecía funcionar más al modo de un arco reflejo con tendencia a la descarga, que hacia un pensamiento.

No nombrar tiene implicancias, y no es sólo decir la verdad y toda la verdad, como si eso se pudiera, sino que es una posición ética, donde la verdad está muy ligada al reconocimiento del otro como sujeto. Por tanto, no se trata de ir y decir algo que sabemos, pues eso puede tener el efecto contrario; y ser des-subjetivante, pues no considera al otro y sus tiempos, sino que se trata de hacer circular una pregunta que permita abrir la posibilidad de hablar y de pensar en que esos silenciamientos han tenido lugar en la historia de constitución de quién es ese niño y esa niña, está intrincado en su proceso de devenir, y que esos vacíos generan sufrimiento.

La experiencia, manifiesta Dolto (1984), prueba que lo no dicho, las lagunas en la historia personal, originan traumatismos graves que a menudo están en la base de las neurosis e incluso de las psicosis en los niños. Y señala al respecto “Un niño puede morir, porque no se le proporcione su escena primaria y, por lo tanto, su orgullo de estar en el mundo” (p. 20). En este sentido, Dolto menciona que un niño puede arrastrar toda su vida graves problemas, simplemente porque no se le dijo algo que había estado al principio de su vida. Si les contamos a los niños su verdadera historia, los curamos de ella. Mencionando que lo que traumatiza es el silencio, lo no dicho, mucho más que lo dicho. “¡cuántos niñitos existen a los que no se le explican las razones que imponen tal o cual sufrimiento psíquico que sienten, y que es imposible evitarles!” (Dolto, 2009, p. 283).

De esta forma, “lo que posibilitará al niño a desarrollar sus potencialidades y convertirse en fuente de deseo para los otros es el amor mediatizado por un decir” (Dolto, en Dolto y Nasio, 2006, Pág.46). Es entonces, a través de la palabra y en función de ésta como el niño se irá desarrollando en tanto sujeto. Lo importante sería poder, considerando al niño como un sujeto, trabajar para proporcionarle el saber sobre su historia. Es entregarle al niño o niña las palabras necesarias que puedan decir algo sobre su historia de nacimiento. Palabras posibles de ser enunciadas, y no así arrojadas o dichas aun cuando no haya nada que aún se pueda decir. Incluso, es ofrecer la posibilidad de que esa palabra podría ser dicha porque es posible de pensarse.

Esto nos aleja por supuesto del terreno de la interpretación y nos acerca, si nos ponemos freudianas, más a la línea de la construcción, nos pone a rastrear los indicios que ha dejado tras de sí lo que no tiene acceso a la memoria, mediante el ir completando y ensamblando los restos conservados. Es hacer pensable lo impensable. Entonces, el psicoanálisis es un método de búsqueda de verdad individual más allá de los acontecimientos (Dolto, 1965, p. 11).

Porque quedan restos de lo vivido. Y el niño por muy pequeño ha vivido, aun cuando no hubiera un yo que pudiese recordar e historizar lo experienciado. No por ser silenciado o no ser hablado, no quedan restos. Como Freud señala, todo está conservado, y aun cuando parece olvidado, podríamos agregar; o aun cuando no hallan palabras que lo representen, queda allí en ese psiquismo en constitución.

Volviendo a Dolto, para la autora el objetivo del psicoanálisis es la comunicación de la verdad al niño, pues con ello se le devuelve a éste su propia capacidad para vivir y comunicar (Dolto, F.,1981). Verdad que se le ofrece al niño por medio de una palabra verdadera. Palabras simples y resonantes, palabras veraces sobre la emoción que vive el niño, aun si no sabe que la vive.

La palabra verdadera es una palabra dirigida, donde se le habla al niño como los adultos más o menos hablan de esas cosas, porque se trata de considerar “al que está frente a uno como un hombre o una mujer en devenir, que es enteramente lenguaje en su ser, que tiene un cuerpo de niño pero que comprende todo lo que le decimos” (Dolto, & Nasio, 2006, p. 75).

Es una palabra que puede ser enunciada por la verdad y que habla de la verdad. Y que con ello se sitúa al niño como un sujeto con deseos y pensamientos, un sujeto que percibe, y que por tanto, es capaz de vérselas con eso, pues en algún nivel ya lo ha estado haciendo, pero solo, como único depositario, y sin palabras que lo sitúen en un lugar subjetivo desde el cual puede pensar y puede hablar.

Entonces, pensar en una clínica de la verdad, más allá de la verdad concreta, es instalar una ética, que va más allá de hacer o de decir, y que tiene que ver con ofrecer un espacio en el pensamiento donde se pueden escuchar, pensar y hablar las verdades. Es instalar una ética que atestigua y no queda en el lugar de complicidad, y que busca situar al niño o niña que está frente a nosotros como un sujeto. Un sujeto que ha vivido y que por tanto es un sujeto con historia. Una historia que no es cualquier historia, sino que es una historia que le pertenece y que lo constituye.

Desde el lugar de la escucha, de esa transferencia ingrata, se es testigo de que “eso” existe. Se trata entonces de colaborar con la investigación de su nombre, tiempo, y transformarlo en un sucedido, que se inscriba y encuentre lugar en la memoria, que pierda su condición de un actualizándose. No podemos por tanto negarnos a que esos nombres nos habiten. (Soza, 2011, p. 43)

ᴪ ᴪ ᴪ

Joan Black Duvanced: Psicóloga, Universidad Diego Portales; Mg en Psicología Clínica mención Psicoanálisis UAI-ICHPA; Especialista en psicoterapia SCPC; Diplomada en Clínica Psicoanalítica Infanto Juvenil U. Chile; Diplomada en Intervención en Abuso Sexual Infantil PUC. Chile; Analista en formación Sociedad Chilena de Psicoanálisis ICHPA y miembro grupo Arte y Psicoanálisis ICHPA. Email: ps.joanblack@gmail.com, Santiago de Chile.

Claudia Baeza Rosales: Psicóloga magíster en psicología clínica, Universidad Andres Bello. Mg en psicología clínica mención psicoanálisis, UAI-ICHPA. Formación psicoanálisis grupo, familia e institución, Apsylien – Francia. Cofundadora de la Fundación Casa para la infancia. Directora clínica Casa para la Infancia. Analista en formación Sociedad Chilena de Psicoanálisis ICHPA. Email: claudia.baeza.rosales@gmail.com, Viña del mar, Chile.

Verdade e história na clínica com crianças

Resumo: A clínica com crianças nos confronta com uma posição ética sobre a verdade. Encontramos silêncios, mentiras e apagamentos que questionam a função e o lugar do analista, ao mesmo tempo em que estão profundamente entrelaçados com os processos constitutivos do sujeito infantil. Propomos uma clínica com crianças vinculada a uma clínica da verdade, o que mostra um compromisso com esse caminho, mesmo que leve tempo e acabe sendo mais o resultado da análise do que de seu início. No entanto, elas podem se tornar grandes dificuldades se não lhes dermos um espaço e um lugar.

Descritores: Verdade, História, Constituição Subjetiva, Clínica, Infância.

Truth and history in the therapy with children

Abstract: The therapy with children confronts us with an ethical position on truth. We encounter silences, lies and erasures that question the function and place of the analyst, while at the same time they are deeply imbricated with the constitutional processes of the child subject. We propose that the therapy with children is linked to a therapy of the truth, which shows a commitment towards this path, even if this takes time and ends up being more the result of the analysis than of its beginnings. However, they can become great difficulties if we do not give them a space and place.

Descriptors: Truth, History, Subjective Constitution, Therapy, Childhood.

Referencias

Aulagnier, P. (1977). La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado (2da ed.). Buenos Aires: Amorrortu editores.
(1984). El aprendiz de historiador y el maestro-brujo. Del discurso identificante al discurso delirante. Argentina: Amorrortu/editores.
Davoine, F. & Gaudilliere, J-M. (2011). Historia y trauma. La locura de las guerras. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Dolto, F. (1965). Prefacio. En M. Mannoni, Primera entrevista con el psicoanalista. Barcelona: Gedisa.
(1981) ¿Tiene el niño derecho a saberlo todo? Tener hijos/2. Buenos Aires: Paidós.
(1984). Seminario de Psicoanálisis de niños. México: Siglo XXI Editores.
(2009) En el juego del deseo. México: Siglo XXI editores.
Dolto, F. & Nasio, J.D. (2006). El niño del espejo. El trabajo Psicoterapéutico. Barcelona: Gedisa editorial.
Hornstein, L. (1991). Piera Aulagnier: sus cuestiones fundamentales. En Hornstein, L., Auglanier, Pelento, M. L., P., Green, A., Rother de Hornstein, M. C., Bianchi, H., Dayan, M. y Bosoer, E. (1991). Cuerpo, Historia, Interpretación. Piera Aulagnier: de lo originario al proyecto identificatorio. Buenos Aires: Paidós.
Nancy, J-L. (2022). La verdad de la mentira. Argentina: Ediciones La Cebra.
Soza, P. (n.d.). El yo interrogado. Extraído el 12/04/14 desde: http://www.psicologiagrupal.cl
(2011). Antes de comenzar a escuchar. En Correa, Curimil, Soza, Ortega & Petersen (comps. y eds.) (2024). El silencio que nos habita. Escucha psicoanalítica donde resiste lo humano. Santiago de Chile: Tiempo robado editora.